A CENTRALIDADE DAS COMPETÊNCIAS NO NOVO ENSINO MÉDIO COMO EXCLUSÃO DA OMNILATERALIDADE: SUBJETIVAÇÃO, DUALIZAÇÃO E NEGAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NAS REDES PÚBLICAS ESTADUAIS

A CENTRALIDADE DAS COMPETÊNCIAS NO NOVO ENSINO MÉDIO COMO EXCLUSÃO DA OMNILATERALIDADE:

SUBJETIVAÇÃO, DUALIZAÇÃO E NEGAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NAS REDES PÚBLICAS ESTADUAIS

Luiz Antonio Sypriano¹

Resumo

O presente artigo analisa criticamente a centralidade das competências e habilidades no Currículo do Novo Ensino Médio brasileiro, tomando como eixo interpretativo a sequência lógica: competências; subjetivação/ajuste comportamental; dualização público/privado; negação do conhecimento poderoso; e, exclusão da omnilateralidade. Partindo das alterações normativas introduzidas pela Lei nº 13.415/2017 e suas reconfigurações posteriores, argumenta-se que o Currículo Escolar nas redes públicas estaduais, centrado em competências, especialmente socioemocionais e comportamentais, representa uma inflexão político-pedagógica que desloca o foco do conhecimento científico disciplinar sistematizado para habilidades instrumentais alinhadas às demandas do mercado de trabalho flexível. Com base em Michael Young e José Gimeno Sacristán, demonstra-se que tal orientação compromete o acesso ao conhecimento cinetífico, aprofunda desigualdades entre redes pública e privada e reconfigura a identidade docente. Em diálogo com a tradição da formação omnilateral em Marx, Engels, Frigotto e Ciavatta, sustenta-se que o atual modelo curricular tensiona o horizonte emancipatório da escola pública ao privilegiar a adaptação comportamental em detrimento da formação crítica integral e omnilateral.

Palavras-chave: Novo Ensino Médio; competências; conhecimento poderoso; omnilateralidade; currículo.

Introdução

A reforma do Ensino Médio brasileiro consolidou a centralidade das competências e habilidades como eixo estruturante do currículo. Tal movimento não se restringe a uma reorganização metodológica; trata-se, isso sim, de uma redefinição do papel social da escola.

Por conseguinte, ao privilegiar competências gerais — como projeto de vida, cultura digital, empreendedorismo e inteligência emocional — o currículo desloca a centralidade do conhecimento científico disciplinar para o desenvolvimento de atitudes e comportamentos considerados adequados à vida adulta e ao mercado de trabalho.

Portanto, este artigo sustenta que essa inflexão curricular produz efeitos estruturais, como: intensifica processos de subjetivação orientados à adaptação comportamental; contribui para a dualização entre escola pública e privada; dificulta o acesso ao conhecimento científico; e, bloqueia a formação omnilateral.

Competências e subjetivação: da formação crítica ao ajuste comportamental

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define dez competências gerais que orientam o desenvolvimento integral do estudante (BRASIL, 2018). Entre elas destacam-se o autoconhecimento, o autocuidado, a cultura digital e o projeto de vida. No entanto, embora apresentadas como elementos de formação integral, tais competências são frequentemente operacionalizadas nas redes estaduais como “soft skills” ou habilidades socioemocionais.

Por sua vez, a pedagogia das competências, neste contexto, tende a produzir um processo de subjetivação orientado pela responsabilização individual. Afirma que o “sucesso” ou “fracasso” escolar passa a ser atribuído à capacidade do estudante de ser resiliente, proativo, colaborativo ou emocionalmente equilibrado. Enquanto a desigualdade estrutural é deslocada para o plano da “gestão individual de si”, como se isso existisse.

Na pesquisa de Ferretti (2018) constata que a “reforma” do Ensino Médio introduz uma concepção utilitarista de formação, na qual o conhecimento perde densidade teórica e passa a ser valorizado pela aplicabilidade imediata. E a escola assume progressivamente uma função de treinamento para resolução de problemas práticos, aproximando o professor da figura de “coach” educacional.

Dualização curricular e desigualdade estrutural

Michael Young (2007; 2013) argumenta que o acesso ao conhecimento poderoso é condição fundamental para a justiça curricular. Ao substituir conteúdos disciplinares estruturados por competências genéricas, corre-se o risco de produzir uma nova forma de desigualdade.

Já no contexto brasileiro, essa dinâmica se expressa na dualização entre escolas privadas e públicas. Enquanto instituições privadas mantêm forte ênfase em disciplinas clássicas — fundamentais para exames como vestibulares e Enem — muitas escolas públicas estaduais reorganizam seus currículos com redução da carga horária de História, Geografia, Filosofia, Física e Química, ampliando componentes instrumentais.

Essa clivagem aprofunda a segmentação social; quando jovens das classes médias e ricas continuam tendo acesso ao conhecimento especializado, enquanto estudantes - filhos da classe trabalhadora - da rede pública, recebem uma formação mais voltada à adaptação ao mercado de trabalho flexível.

Negação do conhecimento poderoso

Para Young (2013), conhecimento poderoso não é o conhecimento dos poderosos, mas aquele que permite aos sujeitos ultrapassar sua experiência cotidiana e compreender a realidade em níveis mais abstratos e sistemáticos.

Trata-se de um “conhecimento poderoso”, porque se refere a um conhecimento especializado, teórico e disciplinar (escolar/científico) que vai além da experiência cotidiana dos alunos. Ele é "poderoso" porque capacita os estudantes a entender, explicar e interpretar o mundo, promovendo a emancipação e oferecendo formas superiores de pensamento necessárias para a cidadania e o engajamento social.

Por sua vez, Sacristán (2000) enfatiza que o currículo é construção cultural e política. Ao redefinir o que conta como conhecimento legítimo, o Estado produz hierarquias epistêmicas; e, ao colocar a ênfase nas competências, desloca a centralidade do saber científico e humanístico acumulado historicamente.

Enfim, o resultado é a fragmentação do conhecimento em habilidades mensuráveis; cujo aprofundamento teórico — essencial para a formação intelectual crítica — é substituído por aprendizagens episódicas e funcionais.

Bloqueio da omnilateralidade

A tradição marxista concebe a formação omnilateral como desenvolvimento multilateral das capacidades humanas. Para Marx e Engels, defendiam a superação da divisão entre trabalho manual e intelectual e a integração entre ciência, técnica e cultura geral.

No debate educacional brasileiro, Frigotto (2012) e Ciavatta (2005) retomam essa concepção marxista, ao defender o Ensino Médio Integrado e a Politecnia, como alternativas à fragmentação curricular.

Enquanto a centralidade das competências comportamentais, ao priorizar ajustamento subjetivo e empregabilidade, restringe o acesso ao conhecimento científico sistematizado e enfraquece o projeto de formação integral crítica. E a omnilateralidade é substituída por formação adaptativa.

Impactos na identidade docente

Sabe-se que a reorganização curricular afeta a identidade profissional docente. Isto porque os professores formados em áreas disciplinares específicas, passam a atuar em componentes genéricos ou projetos interdisciplinares, desvinculados de aprofundamento teórico.

Sendo assim, esse deslocamento gera desprofissionalização simbólica e perda de sentido do trabalho pedagógico. Por conseguinte, a docência deixa de ser concebida como mediação intelectual do conhecimento sistematizado e passa a ser associada à facilitação de competências comportamentais.

Considerações Finais

A centralidade das competências no Novo Ensino Médio não pode ser compreendida apenas como “inovação pedagógica”. Mas, trata-se de uma reconfiguração estrutural do papel da escola pública, na “formação” de seu “novo” exército de força de trabalho.

Ao promover a sequência competências: → subjetivação comportamental → dualização curricular → negação do “conhecimento poderoso” → bloqueio da omnilateralidade, o modelo atual tensiona o horizonte emancipatório da educação.

Portanto, cabe à escola pública e aos docentes, sustentar postura crítica frente às diretrizes curriculares, reafirmando a centralidade do conhecimento científico disciplinar como condição para se compreender, questionar e transformar a realidade social.

Referência Bibliográfica

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, DF: Presidência da República, 2017.

______. Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024. Brasília, DF: Presidência da República, 2024.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018.

CIAVATTA, Maria. O ensino integrado, a politecnia e a educação omnilateral: por que lutamos? Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2005.

FERRETTI, Celso João. A reforma do Ensino Médio e sua questionável concepção de qualidade. Estudos Avançados, São Paulo, v. 32, n. 93, 2018.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

YOUNG, Michael. Bringing knowledge back in. London: Routledge, 2007.

______, Michael. Overcoming the crisis in curriculum theory. Journal of Curriculum Studies, v. 45, n. 2, 2013.

¹ (Professor e Pesquisador nas áreas de Educação, Filosofia e Filosofia da Educação).