NOTA POLÍTICA: CONSELHO DE CLASSE DO 1º TRIMESTRE DE 2026 NA REDE ESTADUAL DO PARANÁ: ENTRE A CRISE DA APRENDIZAGEM, A SOBRECARGA DOCENTE E A BUROCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

NOTA POLÍTICA:

CONSELHO DE CLASSE DO 1º TRIMESTRE DE 2026 NA REDE ESTADUAL DO PARANÁ: ENTRE A CRISE DA APRENDIZAGEM, A SOBRECARGA DOCENTE E A BUROCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Luiz Antonio Sypriano¹

ASSUNTO:

Análise crítica do Conselho de Classe referente ao 1º Trimestre de 2026 nas escolas públicas estaduais do Paraná, com foco na aprendizagem dos estudantes, na intensificação do trabalho docente e nas contradições das políticas educacionais implementadas pela SEED/PR.

1. IDENTIFICAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO INICIAL

O Conselho de Classe constitui-se, historicamente, em um espaço pedagógico privilegiado de reflexão coletiva sobre os processos de ensino e aprendizagem, possibilitando que docentes, equipes pedagógicas e gestão escolar realizem avaliações diagnósticas acerca do desempenho estudantil, das metodologias empregadas e das condições concretas da prática educativa.

Todavia, a experiência vivenciada no 1º Trimestre de 2026, nas escolas públicas estaduais do Paraná, revela uma realidade marcada por profundas contradições pedagógicas e institucionais. Em vez de um espaço voltado prioritariamente à reflexão sobre a aprendizagem, o Conselho de Classe vem se convertendo, cada vez mais, em um ambiente de constatação de problemas estruturais: baixa aprendizagem, desengajamento estudantil, indisciplina recorrente, sobrecarga burocrática e intensificação do trabalho docente.

A realidade concreta das salas de aula demonstra que parte significativa dos docentes encontram-se mais preocupados em administrar conflitos, conter comportamentos inadequados e garantir minimamente condições de permanência dos estudantes em ambiente escolar do que propriamente desenvolver o planejamento pedagógico previsto nos Planos de Aula.

2. A CRISE DA APRENDIZAGEM E A CENTRALIDADE DA INDISCIPLINA ESCOLAR

Os relatos provenientes dos Conselhos de Classe do primeiro trimestre evidenciam uma preocupação recorrente: a fragilização dos processos de aprendizagem.

Em muitas unidades escolares, observa-se:

• baixa concentração dos estudantes;

• dificuldades de leitura, interpretação e escrita;

• ausência de hábitos de estudo;

• crescente dependência do celular e das tecnologias digitais como forma permanente de distração;

• resistência ao esforço intelectual prolongado;

• aumento da indisciplina e da desmotivação.

Esse quadro gera uma inversão pedagógica preocupante: a docência deixa de concentrar seus esforços na mediação do conhecimento e passa a direcionar grande parte do tempo escolar à contenção de conflitos e ao gerenciamento comportamental.

Em inúmeras salas de aula, o professor vê-se transformado em mediador de tensões, gestor de comportamentos e agente de contenção disciplinar, ao mesmo tempo em que continua sendo cobrado pela excelência nos indicadores de aprendizagem.

A consequência objetiva é evidente: a aprendizagem perde centralidade diante da necessidade cotidiana de manter minimamente a ordem pedagógica.

Não se trata de culpabilizar estudantes ou famílias, mas de reconhecer que a crise da aprendizagem possui causas históricas, sociais e institucionais, relacionadas à precarização das relações sociais, ao empobrecimento das condições de vida da população trabalhadora, à hiperestimulação digital, à crise da autoridade pedagógica e às fragilidades da política educacional contemporânea.

3. A SOBRECARGA DOCENTE E O ESVAZIAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Ao mesmo tempo em que enfrentam uma realidade complexa nas salas de aula, docentes da rede estadual são submetidos a uma crescente intensificação do trabalho.

Além das atividades historicamente atribuídas à profissão docente, acumulam-se exigências relacionadas a:

• preenchimento de plataformas;

• registros burocráticos;

• recomposição da aprendizagem;

• avaliações diagnósticas;

• recuperação contínua;

• evidências pedagógicas observadas;

• planejamento detalhado;

• relatórios;

• controle de frequência;

• metas institucionais.

Soma-se a isso a pressão decorrente das avaliações em larga escala, muitas vezes implementadas de forma desorganizada, sem respeitar o tempo pedagógico das escolas e produzindo mais perturbações organizacionais do que efetivas contribuições para a aprendizagem.

O resultado é um cenário de desgaste emocional, esgotamento físico e crescente sensação de impotência profissional.

Em muitas situações, docentes relatam que já não conseguem executar plenamente aquilo que a própria política educacional exige, não por ausência de compromisso, mas pela impossibilidade objetiva de responder simultaneamente a tantas demandas.

4. O PEI E A CONTRADIÇÃO DA INCLUSÃO SEM MATERIALIDADE

Mais uma vez, durante os Conselhos de Classe, equipes pedagógicas intensificam a cobrança pela elaboração e atualização do Plano Educacional Individualizado (PEI), em consonância com a ORIENTAÇÃO N.º 013/2026 – DEDUC/SEED.

É necessário afirmar, de forma inequívoca: o direito universal à inclusão escolar é inegociável.

Contudo, também é necessário denunciar uma contradição estrutural: a política de inclusão não pode ser sustentada apenas pelo voluntarismo individual dos docentes.

Não é razoável exigir:

• atendimento individualizado;

• adaptação curricular;

• acompanhamento sistemático;

• registros específicos;

• relatórios permanentes;

sem garantir:

• equipes multiprofissionais suficientes;

• psicólogos e psicopedagogos;

• profissionais especializados;

• redução do número de estudantes por turma;

• ampliação da hora-atividade;

• tempo institucional de planejamento;

• valorização efetiva do trabalho docente.

Sem materialidade concreta, o PEI corre o risco de converter-se em mais uma exigência burocrática, ampliando a responsabilização individual dos professores por problemas cuja origem é estrutural.

Devido ao que se observou acima, aponta-se que a inclusão não pode significar intensificação silenciosa da exploração do trabalho docente.

5. A PEDAGOGIZAÇÃO DA CULPA E A RESPONSABILIZAÇÃO INDIVIDUAL DOS PROFESSORES

Uma das contradições observadas nos Conselhos de Classe consiste na tendência de individualizar problemas coletivos e estruturais.

Frequentemente, dificuldades de aprendizagem passam a ser interpretadas como consequência de:

• insuficiência metodológica;

• fragilidade do planejamento;

• ausência de estratégias pedagógicas;

• falhas do professor.

Entretanto, pouco se debate sobre:

• turmas numerosas;

• precarização das condições de trabalho;

• adoecimento docente;

• fragmentação curricular;

• sobrecarga burocrática;

• ausência de apoio multiprofissional;

• vulnerabilidade social dos estudantes;

• desorganização das políticas educacionais.

Cria-se, assim, um mecanismo de culpabilização permanente do professor, responsabilizando individualmente aqueles que, muitas vezes, são as próprias vítimas do processo de precarização institucional.

6. A NECESSIDADE DE RECONSTRUÇÃO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Os Conselhos de Classe precisam voltar a ser espaços efetivos de reflexão pedagógica e construção coletiva de estratégias educacionais, e não apenas momentos de contabilização de dificuldades ou reprodução de cobranças administrativas.

Isso exige medidas concretas. Por conseguinte, defendemos:

À SEED/PR

• redução da burocratização do trabalho docente;

• reorganização das múltiplas cobranças simultâneas;

• respeito ao tempo pedagógico das escolas;

• revisão da lógica excessivamente gerencial das avaliações;

• ampliação da hora-atividade;

• fortalecimento das equipes multiprofissionais;

• políticas objetivas de enfrentamento à indisciplina escolar;

• valorização salarial e profissional dos trabalhadores da educação.

À Gestão Escolar

• fortalecimento do diálogo pedagógico;

• construção coletiva de estratégias para enfrentamento das dificuldades de aprendizagem;

• respeito às condições concretas de trabalho dos docentes;

• superação da lógica exclusivamente fiscalizatória.

À Comunidade Escolar

• reconstrução do pacto educativo;

• fortalecimento do respeito à autoridade pedagógica;

• participação ativa das famílias na vida escolar;

• defesa da escola pública como espaço de formação humana crítica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Conselho de Classe do 1º Trimestre de 2026 revela uma realidade preocupante na rede estadual do Paraná: enquanto crescem as cobranças pedagógicas, burocráticas e institucionais sobre os docentes, aprofundam-se os problemas relacionados à aprendizagem, à indisciplina, à desmotivação estudantil e ao esgotamento profissional.

A contradição é evidente: exige-se mais da escola pública ao mesmo tempo em que se reduzem as condições objetivas para que ela cumpra sua função social.

Sem investimento público consistente, valorização docente, reorganização das políticas educacionais e fortalecimento das condições concretas do trabalho pedagógico, qualquer promessa de melhoria da aprendizagem tende a permanecer apenas no plano discursivo.

Defender a educação pública exige, necessariamente, defender as condições materiais e humanas para que ela exista. Defender a aprendizagem implica defender os trabalhadores da educação e reconhecer os limites objetivos impostos à escola contemporânea.

Educação pública de qualidade não se constrói com sobrecarga, culpabilização e burocracia: constrói-se com investimento, valorização e compromisso coletivo.

¹(Professor e Pesquisador nas áreas de Educação, Filosofia e Filosofia da Educação).